بودكاست التاريخ

ما هي الاستراتيجيات الموجودة لتحليل الإغفالات في المصادر التاريخية؟

ما هي الاستراتيجيات الموجودة لتحليل الإغفالات في المصادر التاريخية؟

لا تسجل النصوص التاريخية الفردية سوى جزء بسيط مما يحدث بالفعل ، وقد يتعرف القراء الناقدون على التفسيرات غير المكتملة. اعتمادًا على ما يعرفونه عن المؤلف واهتماماتهم ، قد يبدو الحذف منهجيًا أو مهملًا أو خبيثًا أو غير مقصود أو ممتع أو من يعرف ماذا أيضًا. قد يكون السؤال عما لم يكتبه المؤلف أمرًا مخالفًا للواقع ، ولكنه قد يكون مفيدًا.

هل هناك أي إطار تحليلي تاريخي أو نصي يدعم تحليل إغفالات المؤلفين؟ هناك موضوعان مرتبطان بعيدًا عن بعضهما البعض وهما نقد التنقيح والإبلاغ عن التحيز.


تحليل الصور

استخدم هذه الإستراتيجية لتوجيه الطلاب من خلال تحليل دقيق للصورة. باتباع الخطوات في إجراء تحليل الصور هذا ، يطور الطلاب وعيًا بالسياق التاريخي ، ويطورون مهارات التفكير النقدي ، ويعززون مهارات الملاحظة والتفسير ، ويطورون تقنيات التعلم المفاهيمية. يمكنك استخدام هذه الإستراتيجية مع أي وسائط مرئية ، بما في ذلك قطعة فنية أو صورة فوتوغرافية أو رسوم متحركة سياسية أو ملصق دعائي أو مقطع فيديو.

إجراء

حدد صورة
اختر صورة تناسب التحليل العميق من قبل الطلاب. تعمل استراتيجية التحليل هذه بشكل أفضل عندما تكون الصورة تعكس (بقصد أو بغير قصد) رأيًا أو وجهة نظر أو منظورًا معينًا. تعد الفنون المرئية والصور الدعائية والصور والرسوم الكاريكاتورية السياسية أمثلة جيدة لوسائل الإعلام المرئية التي تعكس المنظور.

قيادة الطلاب من خلال التحليل
شارك الصورة مع الطلاب من خلال توفير نسخ أو عن طريق عرضها أو عرضها في الفصل. قم بقيادة الطلاب ببطء من خلال الخطوات الست التالية ، وتوقف مؤقتًا بين كل خطوة لمنحهم وقتًا كبيرًا للتفكير والكتابة.

الخطوةالاولى:
اطلب من الطلاب أن ينظروا بعمق إلى الصورة لفترة طويلة جيدة. اطلب منهم ملاحظة الأشكال والألوان والقوام وموقع الأشخاص و / أو الأشياء ، وما إلى ذلك.

الخطوة الثانية:
اطلب من الطلاب كتابة ما يرونه دون تقديم أي تفسير لما تحاول الصورة قوله.

الخطوة الثالثة:
اسأل الطلاب: ما هي الأسئلة التي لديك حول هذه الصورة والتي قد تحتاج إلى الإجابة عليها قبل أن تتمكن من البدء في تفسيرها؟ اسأل أكبر عدد من الأسئلة لديك.

الخطوة الرابعة:
اطلب من الطلاب مناقشة أسئلتهم مع طالبين آخرين في الفصل لمحاولة العثور على بعض الإجابات.

الخطوة الخامسة:
بالنظر إلى السياق التاريخي وموضوع القطعة ، اسأل الطلاب عما يعتقدون أن الفنان يحاول قوله (ماذا تعني القطعة) ، ومن يعتقدون أنه الجمهور المستهدف؟

الخطوة السادسة:
ناقش تفسيرك مع الفصل ، وكن مستعدًا لدعم وجهة نظرك من خلال الإشارة إلى عناصر محددة من الصورة وما تعرفه عن تاريخ ذلك الوقت.

ناقش العملية
خذ بضع لحظات لمناقشة الطلاب حول كيفية تجربتهم لعملية تحليل الوسائط المرئية. بالنسبة للكثيرين ، قد يبدو الأمر بطيئًا بشكل غير مريح ، ولكن من خلال التدرب على هذه العملية ومناقشتها ، سيبدأ الطلاب في الاستجابة بشكل أكثر تفكيرًا ونقدًا للصور التي يواجهونها كل يوم.


تحليل نقدي للمحتوى

بعد إجراء تقييم أولي ، يجب عليك الآن فحص جسم المصدر. اقرأ المقدمة لتحديد نوايا المؤلف للكتاب. امسح جدول المحتويات والفهرس ضوئيًا للحصول على نظرة عامة شاملة على المواد التي يغطيها. لاحظ ما إذا تم تضمين الببليوجرافيات. اقرأ الفصول التي تتناول موضوعك على وجه التحديد. من المفيد أيضًا قراءة ملخص المقالة ومسح جدول محتويات مجلة أو إصدار مجلة. كما هو الحال مع الكتب ، قد يعكس وجود وجودة الببليوغرافيا في نهاية المقالة الرعاية التي أعدها المؤلفون لعملهم.

أ. الجمهور المستهدف

ما نوع الجمهور الذي يخاطبه المؤلف؟ هل المنشور موجه إلى جمهور متخصص أم عام؟ هل هذا المصدر أساسي جدًا أم تقني جدًا أم متقدم جدًا أم مناسب تمامًا لاحتياجاتك؟

ب- التفكير الموضوعي

  1. هل المعلومات المغطاة حقيقة أم رأي أم دعاية؟ ليس من السهل دائمًا فصل الحقيقة عن الرأي. يمكن أن تكون الحقائق عادة آراء مؤكدة ، على الرغم من أنها قد تستند إلى معلومات واقعية ، تتطور من تفسير الحقائق. يمكن للكتاب المهرة أن يجعلوك تعتقد أن تفسيراتهم هي حقائق.
  2. هل تبدو المعلومات صحيحة ومدروسة جيدًا ، أم أنها مشكوك فيها وغير مدعومة بالأدلة؟ يجب أن تكون الافتراضات معقولة. لاحظ الأخطاء أو السهو.
  3. هل الأفكار والحجج المتقدمة تتماشى إلى حد ما مع الأعمال الأخرى التي قرأتها حول نفس الموضوع؟ كلما ابتعد المؤلف جذريًا عن آراء الآخرين في نفس المجال ، كلما كان عليك التدقيق في أفكاره أو أفكارها بدقة أكبر.
  4. هل وجهة نظر المؤلف موضوعية وحيادية؟ هل اللغة خالية من الكلمات المثيرة للعاطفة والتحيز؟

ج. التغطية

  1. هل يعمل العمل على تحديث مصادر أخرى ، أو إثبات المواد الأخرى التي قرأتها ، أو إضافة معلومات جديدة؟ هل يغطي موضوعك على نطاق واسع أو هامشي؟ يجب عليك استكشاف مصادر كافية للحصول على مجموعة متنوعة من وجهات النظر.
  2. هل المادة أولية أم ثانوية بطبيعتها؟ المصادر الأولية هي المادة الخام لعملية البحث. تعتمد المصادر الثانوية على المصادر الأولية. على سبيل المثال ، إذا كنت تبحث عن دور Konrad Adenauer في إعادة بناء ألمانيا الغربية بعد الحرب العالمية الثانية ، فستكون كتابات Adenauer & # 39s واحدة من العديد من المصادر الأولية المتاحة حول هذا الموضوع. البعض الآخر قد يشمل الوثائق الحكومية ذات الصلة ومقالات الصحف الألمانية المعاصرة. يستخدم العلماء هذه المادة الأولية للمساعدة في إنشاء تفسيرات تاريخية - مصدر ثانوي. تعتبر الكتب ومقالات الموسوعات ومقالات المجلات العلمية حول دور Adenauer & # 39 مصادر ثانوية. في العلوم ، تعتبر المقالات الصحفية ووقائع المؤتمرات التي كتبها المجربون عن نتائج أبحاثهم وثائق أولية. اختر كلا من المصادر الأولية والثانوية عندما تتاح لك الفرصة.

د- أسلوب الكتابة

هل المنشور منظم منطقيا؟ هل النقاط الرئيسية معروضة بوضوح؟ هل تجد النص سهل القراءة أم أنه متقلب أو متقطع؟ هل حجة المؤلف متكررة؟

هـ. المراجعات التقييمية

    ، مثل المقالات والبحث المتقدم عن النص الكامل ، فهرس مراجعة الكتاب, ملخص مراجعة الكتاب ، و مكتبة أبحاث ProQuest. هل المراجعة إيجابية؟ هل الكتاب قيد المراجعة يعتبر مساهمة قيمة في هذا المجال؟ هل يذكر المراجع كتبًا أخرى قد تكون أفضل؟ إذا كان الأمر كذلك ، فحدد هذه المصادر للحصول على مزيد من المعلومات حول موضوعك.
  1. هل يتفق المراجعون المتنوعون على قيمة الكتاب أو سماته أم أنه أثار الجدل بين النقاد؟
  2. بالنسبة لمواقع الويب ، ضع في اعتبارك استشارة مصدر التقييم هذا من جامعة كاليفورنيا في بيركلي.

إعتبارات خاصة

يمكن أن يكون التنبؤ خطيرًا. أصبحت التوقعات محط تركيز الشركات والحكومات التي تحد عقليًا من نطاق أعمالها من خلال تقديم المستقبل القصير إلى المدى الطويل على النحو المحدد مسبقًا. علاوة على ذلك ، يمكن أن تتعطل التوقعات بسهولة بسبب العناصر العشوائية التي لا يمكن دمجها في نموذج ، أو يمكن أن تكون خاطئة تمامًا من البداية.

وبغض النظر عن السلبيات ، فإن التنبؤ بالأعمال موجود لتبقى. يسمح التنبؤ ، المستخدم بشكل مناسب ، للشركات بالتخطيط مسبقًا لاحتياجاتها ، مما يزيد من فرصها في الحفاظ على قدرتها التنافسية في الأسواق. هذه إحدى وظائف التنبؤ بالأعمال التي يمكن لجميع المستثمرين تقديرها.


دلالة تاريخية

  • ما هي الأهمية التاريخية؟

الأهمية التاريخية هي العملية المستخدمة لتقييم ما كان مهمًا بشأن الأحداث والأشخاص والتطورات المختارة في الماضي. يستخدم المؤرخون مجموعات مختلفة من المعايير لمساعدتهم على إصدار أحكام حول الأهمية.

تم تسمية الأهمية بالمفهوم المنسي في التاريخ ، ولا شك أنه يمكن أن يمثل تحديًا لكل من المعلم والطلاب.

غالبًا ما يخبر المعلمون الطلاب بما هو مهم بدلاً من مطالبتهم بالتفكير في ما هو مهم. إن مفتاح فهم الأهمية هو فهم الفرق بين تدريس التاريخ المهم ، ومطالبة الطلاب بإصدار أحكام حول الأهمية ".

ماثيو برادشو (تدريس التاريخ 2004)

التخطيط لتدريس الأهمية

عند تدريس أهمية تاريخية يحتاج المعلمون إلى ذلك

  • افهم أن أهمية بعض الأحداث الماضية قد تكون موضع خلاف في وضع مدرستهم.
  • نقدر أن ما يمكن أن يجعل الأحداث والأفراد المختارين أكثر أهمية هو تأثيرهم على الطريقة التي نعيش بها اليوم.
  • افهم أن الأهمية تُعزى إلى الأحداث والأفراد في ذلك الوقت وبعده.

أمثلة أولية

إن تحديد من يختارون والأفراد الأكثر فائدة للأطفال للتعرف عليهم ، هي القضايا التي تواجه جميع المعلمين في المدرسة الابتدائية. غالبًا ما تتشكل آراء المعلمين والأطفال حول الأهمية التاريخية من خلال السياقات المعاصرة ويمكن أن تعتمد على قيمهم واهتماماتهم.

إن الاحتفالات العامة وإحياء ذكرى الأفراد في المنطقة حساسة وتحتاج إلى معالجة دقيقة في الفصول الدراسية حيث يوجد أطفال من خلفيات ثقافية ودينية مختلفة.

تدريس الأهمية التاريخية KS1

بحلول نهاية المرحلة الأولى من المرحلة الابتدائية الأولى ، يجب أن يتمتع الأطفال بخبرة واسعة في فهم التسلسل الزمني وأن يكونوا قادرين على اختيار الأحداث الهامة والأشخاص الذين شكلوا العالم الذي يعيشون فيه. يجب أن يبدأوا أيضًا في إدراك الفرق بين الأهمية والأهمية.

أمثلة على الاستفسارات حول أهمية إحياء ذكرى KS1

  • يوفر تطوير استفسار حول حدث رئيسي مثل الحرب العالمية الأولى للأطفال فرصة استكشاف حدث تم الاحتفال به سنويًا منذ ما يقرب من 100 عام. يمكن للأطفال التحقيق في أصول ما يتم الاحتفال به ، وكيف نمت أهميته لتشمل النزاعات حتى يومنا هذا.
    قد تثير الاستفسارات حول النزاع أو الحرب قضايا حساسة للأطفال الذين لا تزال أسرهم تعاني من آثار النزاع أو لا تزال تشارك في خوض الحرب. هؤلاء الأطفال لديهم تجارب شخصية مباشرة عن الأعمال العدائية الأخيرة وستحتاج مدارسهم إلى ممارسة الحساسية في تدريس هذا الموضوع
  • يمكن للأطفال أيضًا التركيز على رموز الذكرى وأهميتها ، ولماذا تم اختيارها كرمز للذكرى. يمكنهم استكشاف القضايا المتعلقة بارتداء رموز الذكرى وكيف يمكن رؤيتها كتعبير عن الهوية .. يمكن توسيع وعي الأطفال لوجهات النظر المختلفة من خلال المناقشات المتعلقة بأسباب وجوب تذكر أنواع الأشياء التي نتذكرها والمناسبات الخاصة الأخرى أو الأشخاص الذين نتذكرهم ولماذا من المهم أن نتذكرهم؟ هل يمكننا تذكر الصراعات السابقة بطريقة مختلفة؟
  • سيساعد التركيز على تحقيق حول النساء المهمات في الماضي مثل فلورنس نايتنجيل أو ماري سيكول أو أميليا إيرهارت في تطوير فهم الأطفال لأدوار النساء في الماضي. يمكن تحدي الآراء النمطية للمستكشفات من خلال فحص صور حياة ماري كينجسلي ، المستكشفة.
  • ما هي الأهمية التي يمكن أن تحظى بها دراسة الموضوعات المتعلقة بإحياء ذكرى الأحداث التي وقعت في أيرلندا قبل 100 عام بالنسبة لأطفال اليوم؟ هل يهم إذا كانوا يعرفون ما هي الأحداث الفعلية ومتى وكيف حدثت؟ كل هذه الأحداث كان لها تأثير على العالم الذي يعيش فيه الأطفال اليوم ، من حيث كيفية إنشاء الدولة التي يعيشون فيها ، وكيف يتم حكمهم ، ومكان وجود الحكومة ونوع المجتمع الذي سيعيشون فيه و العمل في. بناء الاستفسارات حول إحياء ذكرى هذه الأحداث مهم في المساعدة على تطوير إدراك الأطفال للصلات بين الماضي والحاضر.

الأفكار الأساسية

  • استخدام عجلات ذات مغزى لتحديد أهمية الشخصيات التاريخية. أين توضع على الحائط مثلا في الأعلى أو الأسفل ولماذا؟
  • استخدم الأهرامات ذات الأولوية والتصويت النقطي لشرح أحكامهم على الأشخاص والأحداث ذات الأهمية التاريخية (انظر أساليب التعلم والتعليم النشط CCEA 2007)
  • عمليات البحث في الكتب النصية لتعريف الأطفال بمفهوم الأهمية من خلال مطالبتهم بإلقاء نظرة على الأحداث والأشخاص الذين يحصلون على أكبر العناوين أو معظم الصفحات ومناقشة سبب اعتقادهم أن الأمر كذلك. إن النظر في من لا يحصل على التغطية في الكتب أو الأفلام أو الأفلام الوثائقية من شأنه أن يجعل مناقشة مثيرة للاهتمام حول الأهمية.
  • استخدام قواعد التمثال لتقرير مدى الأهمية التاريخية للشخص بمنح الشخص الأكثر أهمية أعلى قاعدة وأقلها أهمية. (مقتبس من ماثيو برادشو)

أمثلة ما بعد الابتدائية

هناك عدد من المعايير التي يستخدمها المؤرخون والتي يمكن تطبيقها لتحديد أهمية الأحداث.

  • الصلة بالأشخاص الذين يعيشون في ذلك الوقت
  • صدى لتجربة الناس أو معتقداتهم أو مواقفهم في ذلك الوقت
  • الصلة بفهم متزايد لحاضرنا
  • لاحظه الناس في ذلك الوقت ومنذ ذلك الحين
  • تذكر في الذاكرة الجماعية للمجموعة
  • الكشف عن بعض جوانب الماضي
  • النتائج التي لها عواقب على المستقبل
  • المتانة - إلى متى تأثرت حياة الناس
  • الكمية - عدد الأرواح التي تأثرت
  • العمق - مدى عمق تأثر حياة الناس

بعض الأمثلة على أهمية التدريس في KS3

  • استخدام مناهج يقودها الاستفسار في تدريس الأهمية التاريخية. تساعد فرصة التحقيق بشكل كامل أثناء الاستفسار الطلاب على تحقيق فهم أفضل للسياق التاريخي لحدث ما بالإضافة إلى أهميته اللاحقة.
  • ركز تحقيق على أهمية الذاكرة حيث أصبحت الأحداث والأفراد من الماضي جزءًا من الذاكرة الجماعية لمجموعة أو مجموعات في المجتمع. سوف يستكشف الطلاب كيف يمكن إعادة بناء ذاكرة الأحداث الماضية واستخدامها لأغراض اليوم الحالي.
    سيستخدم الطلاب المعايير التالية لإعطاء أهمية لذكرى الحدث الماضي أو الفرد. يناقش المعلم كل معيار من المعايير مع الطلاب ويطرح أسئلة لتوضيح أفكارهم.
    تم اعتماد المعايير في هذا التمرين من مجلد تاريخ التدريس 129
    • الأحداث ذات الاهتمام الشخصي ما هي مجموعات الأشخاص التي ترى أن الحدث مهم اليوم؟ كيف يرتبط الطلاب بالحدث ، على سبيل المثال من خلال الروابط العائلية أو الدينية أو الثقافية أو المتوارثة عن الأسلاف؟ يمكن للطلاب فحص القصص الشخصية حول الحدث لتحديد الأهمية المعاصرة لهم ولمجتمعاتهم.
    • رمزي أهمية استخدام أحداث معينة للتبرير الوطني أو الوطني في الوقت الحاضر على سبيل المثال استكشاف الأفكار حول
      ماذا تعني الأعياد الوطنية لبعض فئات المجتمع وما الذي يجعلها ذات أهمية؟
      هل استخدام الرموز أو الزي الرسمي أو الأعلام لتذكر حدث أو حضور سياسيين وزعماء دينيين يعني أن حدثًا يستحق الأهمية؟
    • دروس معاصرة استخدام الأحداث التاريخية لرسم تشبيهات مبسطة للأحداث في الوقت الحاضر ولتبرير وتوجيه الإجراءات اليوم.
    • تعريض الطلاب للطريقة التي تم بها تصوير الأحداث في الصور ومقاطع الفيديو والموسيقى والأغاني والوثائق والتأثير الذي يمكن أن يكون لهذه الأحداث على ذكريات الناس عن الأحداث اليوم. لإدراك سبب أن الأحداث لها أهمية تُنسب إليهم في ذلك الوقت وبعد ذلك. فقط عندما ينضج الطالب يدرك أن تعيين الأهمية ينطوي على تفسير بالإضافة إلى حكم القيمة.
      ليست هناك حاجة مع الطلاب الأصغر سنًا في KS3 لاستخدام جميع المعايير. في الواقع ، يمكن أن يكون استخدام عدد صغير لإجراء استفسار بنفس الفعالية في تطوير الفهم التاريخي للطالب.

    في KS4 يمكن تطبيق نفس مجموعة المعايير على دراسة إحياء ذكرى الهولوكوست ويمكن للطلاب تطبيق مجموعة أخرى من المعايير لشرح سبب اعتبار الهولوكوست حدثًا مهمًا

    • عمق& # 8211 مدى تأثر حياة الناس
    • كمية& # 8211 عدد الأرواح التي تأثرت
    • متانة& # 8211 منذ متى تأثرت حياة الناس
    • ملاءمة& # 8211 شيء لا يزال مهمًا في حياتنا الحالية حتى لو كان له أهمية عابرة فقط؟

    مستوى

    نظرًا لضيق الوقت ، قد يكون من الجيد مطابقة الاستراتيجيات مع نوع أسئلة الاختبار التي تتطلب من الطلاب إصدار أحكام تتطلب منهم فحص الأهمية

    يمكن للطلاب استخدام مصادر حول موضوع ما لاكتشاف ما إذا كانت وجهات النظر المعاصرة لها نفس وجهة نظر الأهمية مثل المؤرخين اللاحقين. يمكن للطلاب تطبيق المعايير التالية لمساعدتهم على إصدار أحكامهم

    مميز : الحدث تم ملاحظته من قبل الناس في ذلك الوقت أو منذ ذلك الحين

    تذكرت: كان الحدث / التطور مهمًا في مرحلة ما ضمن الذاكرة الجماعية لمجموعة أو مجموعات

    رنين: يحب الناس إجراء مقارنات معها فمن الممكن التواصل مع الخبرات أو المعتقدات أو المواقف عبر الزمان والمكان


    فريث ، ج. (31 ديسمبر 1941). لا إهانة يا أمي. "، النشرة.

    إظهار تفسير الرسوم السياسية في كتاباتك:

    يعلق الكاريكاتير السياسي لفريث على العلاقات الدبلوماسية المتغيرة لأستراليا بين بريطانيا العظمى وأمريكا خلال الحرب العالمية الثانية. يقوم رسام الكاريكاتير بذلك من خلال تصوير ثلاث شخصيات رئيسية. من الواضح أن الرجل الموجود على اليسار هو صورة كاريكاتورية لرئيس الوزراء الأسترالي جون كيرتن ، حيث تم رسمه عادة بقبعته ونظارته المميزة. المرأة الموجودة على يمين الصورة ترمز إلى بريطانيا العظمى. هذه الرمزية واضحة بسبب استخدام Union Jack ، علم بريطانيا العظمى ، مرسومًا على مئزرها. علاوة على ذلك ، تم تصويرها على أنها الشخصية الأسطورية لبريتانيا ، وهي تمثيل شائع لبريطانيا. من المفترض أن تكون المرأة الثانية هي أمريكا ، حيث تم رسمها بقوالب تصفيفة الشعر والملابس الأمريكية في الأربعينيات. يتم تعزيز هذه الرمزية من خلال تصوير خطوط العلم الأمريكي المرسومة على مئزرها. التشبيه الأساسي الذي يستخدمه الكارتون هو فكرة "التمسك بخيوط مئزر والدتك" ، والتي تستخدم لوصف طفل صغير يعتمد على أمه من أجل الراحة والأمان. هذا التشبيه واضح في الصورة التوضيحية التي تنص صراحة على أن كيرتن "يتحول إلى هذه الأوتار هنا". الرسالة العامة للرسوم الكاريكاتورية هي أن كيرتن يقوم بتحويل اعتماد أستراليا من بريطانيا العظمى إلى أمريكا من أجل الراحة والأمان. من المفترض أن يكون تعليقًا ساخرًا على التبعية الطفولية التي أظهرتها أستراليا خلال السنوات الأولى من الحرب العالمية الثانية.


    التفكير الزمني هو جوهر التفكير التاريخي. يجب أن يكون الطلاب قادرين على التمييز بين الماضي والحاضر والمستقبل. يجب أن يكون الطلاب قادرين على تحديد كيفية حدوث الأحداث بمرور الوقت. يجب أن يكون الطلاب قادرين على استخدام التسلسل الزمني في كتابة التواريخ الخاصة بهم. يجب أن يكون الطلاب قادرين على تفسير البيانات المقدمة في خطوط زمنية. يجب أن يكون الطلاب قادرين على تحليل أنماط المدة التاريخية أو الاستمرارية وكذلك التعرف على التغيير التاريخي. أخيرًا ، يجب أن يبدأ الطلاب في فهم كيف يتم بناء فترة التاريخ ثقافيًا. يميل الأوروبيون إلى رؤية التغيير التاريخي والتاريخ باعتباره تحركًا تدريجيًا نحو الحداثة ويقسمون التاريخ إلى تاريخ العالم القديم ، وفترة العصور الوسطى (أو الوسطى) ، والعصر الحديث المبكر (لم نعد في منتصف الطريق ولكننا لم نصل بعد. إلى الحداثة حتى الآن) ، والعصر الحديث ، والفترة المعاصرة (بشكل عام التاريخ في فترة ما بعد الحرب العالمية الثانية). علاوة على ذلك ، يعتمد نظام المواعدة الحالي لدينا على تصور مسيحي للوقت على الرغم من أن المؤرخين يعتقدون الآن أن يسوع كان على قيد الحياة في الوقت الذي بدأ بعد الميلاد. قبل الميلاد تعني "قبل المسيح". AD تعني "Anno Domini" ، أو بعد ولادة سيدنا. من المرجح أن يسمي المؤرخون الآن هذين النموذجين من المواعدة قبل الميلاد. ("قبل العصر المشترك") و CE ("بعد العصر المشترك") لعلمنة الفترة الزمنية. الحضارات الأخرى ، بما في ذلك الناهوا ، فهمت التاريخ بشكل مختلف تمامًا وفهمت الوقت بطريقة أكثر دورية. تاريخهم وإحساسهم بالزمن بُني ثقافيًا أيضًا. ساهم مفهومهم للوقت في فهم مكسيكا لتاريخهم. كان التولتيك ، الذين سيطروا على المكسيك القديمة من مدينة تولا قبل فترة طويلة من تولي المكسيكيين للسلطة ، يعبدون Quetzalcoatl ، وهو إله قديم للسماء والرياح. وفقًا للتقاليد الشفوية ، اندمج حاكم تولتك القديم ، توبيلتزين ، مع الإله. بعد معركة ، غادر Toplitzin / Quetzalcoatl أو أجبر على الخروج من تولا. احتضنت المكسيك بعد ذلك Topiltzin / Quetzalcoatl لإقناع الآخرين بأنهم الخلفاء الشرعيين لتولتيك ، وقاموا ببناء معبد للإله في تينوختيتلان. علمت الأسطورة أن Quetzalcoatl سيعود لاستعادة لقبه. إضافة إلى الأسطورة ، ولد Quetzalcoatl في عام Ce Acatl one-Reed وغادر في عام واحد ريد. يتوافق هذا مع اثنين وخمسين عامًا ، والتي ستكون دورة واحدة في تقويم Mexica. وفقًا للمصادر ، ظهر Cort & eacutes في ما كان يمكن أن يكون ريد واحد في التقويم المكسيكي ، ومن هنا كان السبب وراء افتراض Moctezuma أن Cort & eacutes كان Topiltzin / Quetzalcoatl. هذا يجعل القصة جيدة ، ولكن لا توجد طريقة لمعرفة ما إذا كانت هذه القصة قد تم إنشاؤها قبل أو بعد الفتح. ما هو مهم لفهمه هو مدى مساهمة تاريخنا وبناء الوقت في فهمنا لأنفسنا وكيف يشكل هذا الفهم أفعالنا في العالم الحالي. كان للحضارات العظيمة الأخرى فتراتها الخاصة ، وحتى المؤرخون الأوروبيون يجادلون مع بعضهم البعض حول كيفية تقسيم التاريخ ترتيبًا زمنيًا. أثناء قيامك بالقراءة المخصصة في الكتاب المدرسي ، يجب أن تفكر في كيفية تنظيم مؤلفيه للعصور التاريخية. هل يمكنك التفكير في طرق مختلفة ربما تكون قد رتبت بها الأحداث؟ تم تصميم العديد من أسئلة الدراسة لتحفيز التفكير الزمني وفهم كيفية تغير الأشياء بمرور الوقت.

    2. الفهم التاريخي

    يتضمن الفهم التاريخي القراءة بطريقة إبداعية ، بحيث يمكنك تخيل نفسك في أدوار الرجال والنساء الذين تدرسهم. من الصعب أن نصدق اليوم أن الأوروبيين كانوا على استعداد لاتخاذ أي إجراء ضروري تقريبًا من أجل الحصول على فلفل أرخص في عام 1492. لفهم دوافعهم ، تحتاج إلى فهم السياق التاريخي الذي من خلاله تكشفت أحداث مثل "عصر الاستكشاف". في حين أن هذا قد يبدو بسيطًا بما فيه الكفاية ، فإن عملية تجنب التفكير "في الوقت الحاضر" وفهم سياق حدث ما تتضمن العديد من مهارات التفكير العليا. عند قراءة أي فقرة تاريخية ، يجب أن تكون قادرًا على تحديد من شارك في الفعل ، وما الذي حدث ، وأين حدث ، والأحداث التي أدت إلى الفعل ، وما هي العواقب أو النتائج التي أعقبت الإجراء. طريقة بسيطة للتفكير في هذه العملية هي أن تتخيل نفسك منخرطًا في نهج "الدخول ، عبر ، وما بعد" للتاريخ. أنت تريد أن تفهم العوامل التي أوصلتك إلى حدث ما ، وكيف حدث الحدث (من خلاله) ، وما حدث كنتيجة للحدث. في مثال كولومبوس ، كان هناك العديد من العوامل التي دفعته للإبحار عبر المحيط الأزرق (ولكن ، نعم ، كان الحصول على فلفل أرخص أحد هذه العوامل). سيكون هذا هو جزء أو "سياق" عمله. تضمن الحدث عدة رحلات ذهابًا وإيابًا عبر المحيط الأطلسي وبعض اللقاءات الثقافية القاتلة وغير القاتلة. سيكون هذا هو جزء "من خلال" فهم العمل. تضمنت "ما وراء" أو عواقب أفعاله تحول الأمريكتين ، وتحولات ديموغرافية أو سكانية دراماتيكية (معدلات وفيات عالية وهجرات كبيرة ، بعضها قسري) ، وخراب إفريقيا ، وهيمنة الأوروبيين الناشئة على الأسواق العالمية. وهذا بدوره سيكون له تأثيرات طويلة المدى على الإمبراطورية العثمانية والهند والصين وجنوب شرق آسيا أيضًا.

    تتضمن مهارات الفهم التاريخي الأخرى القدرة على تحديد الأسئلة المركزية في الكتابة التاريخية والتوصل إلى بعض الاستنتاجات حول الغرض أو المنظور أو وجهة النظر التي تم تكوينها من خلالها. تم تصميم مشروع غزو المكسيك لتطوير هذه المهارة. رأى Cort & eacutes الحاجة إلى جعل نفسه الفاتح الوحيد للمكسيكاس ، لذلك لا يوجد أي ذكر لأي مساعدة في رسائله. لقد صنع نفسه في صورة البطل الوحيد. أراد Bernal D & iacuteaz del Castillo إثارة إعجاب الإسبان بإنجازات الفاتح. وشدد على صعوبة الغزو ومدى ذكاء Cort & Ecutes في إقامة تحالفات مع السكان الأصليين المعادين للمكسيك. كما أدرك دور Do & ntildea Marina ، المرأة الهندية التي أُعطيت لـ Cort & eacutes ، التي أصبحت عشيقته ومترجمته. لم يكن يعتقد أن المكسيك كان يمكن غزوها بدونها ، وبشكل عام ، كان ينظر إلى الغزو على أنه جهد جماعي. مصادر Nahuatl التي تصف نسخة Mexica للغزو تجعل أيضًا Do & ntildea Marina أكثر مركزية في القصة من Cort & eacutes. لكن كان لديهم نية لتقديم حجتهم أيضًا: كان من المفيد سرد قصة هزيمتهم الكبرى كنضال بطولي خسر فقط بسبب خيانة امرأة واحدة منهم. عند قراءة هذه الروايات المختلفة عن الغزو ، عليك أن تفهم أين شكلت هذه المنظورات المختلفة تفسيرات للحدث نفسه. يتضمن الفهم التاريخي أيضًا فهم إنسانية الشخصيات الرئيسية (أو عدم وجودها في بعض الأحيان): ما هي دوافعهم المحتملة وآمالهم ومخاوفهم ونقاط قوتهم وضعفهم.

    أخيرًا ، يتضمن الفهم التاريخي استخدام البيانات المقدمة في العديد من الأشكال المختلفة: الخرائط والبيانات المرئية والرقمية والمصادر المرئية والأدبية والموسيقية بما في ذلك: (أ) الصور الفوتوغرافية واللوحات والرسوم المتحركة والرسومات المعمارية (ب) الروايات والشعر و المسرحيات و (ج) الموسيقى الشعبية والشعبية والكلاسيكية. سيشرح فهم المعلومات الجغرافية الكثير عن كيفية تطور العالم القديم. سيساعد هذا الفهم أيضًا في تأطير التاريخ وأهمية العديد من التطورات ، مثل السكك الحديدية والبواخر ، والتي جعلت من الممكن للأوروبيين اختراق التصميمات الداخلية الأفريقية والصينية في القرن التاسع عشر. حقيقة أن حوالي 300.000 عبد فقط تم إحضارهم إلى الولايات المتحدة في القرن الثامن عشر ، بينما تم جلب أكثر من 6.000.000 عبد إلى البرازيل في نفس الفترة ، يقود المرء إلى مقارنة عملية العبودية وآثارها في المنطقتين التي يمكن أن تفسر الاختلاف .

    3. التحليل التاريخي والتفسير

    لقد علمك مجتمعنا ونظامنا التعليمي (وكثير من سكان العالم) أن هناك إجابة واحدة صحيحة أو تفسيرًا تاريخيًا واحدًا صحيحًا. يتم تعزيز هذه الفكرة من خلال استخدام الكتب المدرسية ، التي تميل إلى تقديم التاريخ على أنه "سلسلة من الحقائق تسير نحو نتيجة ثابتة". من الصعب تعلم التاريخ بدون مثل هذه الكتب ، لكنها ، مع ذلك ، تعطي فكرة مضللة عن ماهية التاريخ وتقريباً تمنع اكتساب مهارات التفكير التاريخي. لهذا السبب ، حاولت تطوير مشاريع تتضمن مهارات التفكير التاريخي. في الواقع ، التاريخ ليس بديهيًا أبدًا كما هو مقدم في الكتب المدرسية. إذا قارنت الكتب المدرسية في تاريخ العالم ، ستجد أن المؤلفين يختلفون كثيرًا حول كيفية تقديم المواد. يختلف المؤرخون أيضًا كثيرًا حول كيفية تفسير الحقائق بحيث تشير "المعرفة العامة" إلى أن التاريخ يدور حول ما حدث في الماضي ، فإن التاريخ يتكون في الواقع من حوار بين الكتاب والعلماء وعامة الناس ليس فقط حول ما حدث ولكن حول كيف ولماذا حدث وماذا كانت آثاره. وبالتالي ، فإن التاريخ لا يقتصر فقط على تذكر الإجابات ، بل يشمل متابعة وتقييم الحجج والتوصل إلى استنتاجات قابلة للاستخدام بناءً على الأدلة التي لديك. الحقائق نفسها ليست عادة ما يجادل عنه المؤرخون. نحن نعلم أن اليابانيين قصفوا بيرل هاربور في 7 ديسمبر 1941. الجدل والنقاش يدور حول العوامل التي دفعت اليابانيين لقصف بيرل هاربور أو ما إذا كان الرئيس روزفلت على علم بها مسبقًا أم لا. بالإجابة على السؤال الأول ، يمكن للمرء أن ينظر إلى الأسباب "قصيرة المدى" و "طويلة المدى". كانت الأسباب "قصيرة المدى" هي العوامل المباشرة وراء الهجوم ، وعزلة اليابان ، وخوفهم من نفاد النفط ، وإحباطهم من المطالب الأمريكية بسحب قواتهم من الصين. قد تأخذ الأسباب "طويلة المدى" في الاعتبار الرغبة اليابانية في بناء "آسيا للآسيويين" ، والتي تعني في الأساس آسيا لليابانيين. أراد اليابانيون الاعتراف بهم كقوة إمبريالية عظمى مثل الولايات المتحدة والقوى الاستعمارية الأوروبية ، وكانوا دائمًا محبطين من الطريقة التي فشلت بها الولايات المتحدة وأوروبا في الاعتراف بما اعتقدوا أنه "مصيرهم الواضح" (أي ، للسيطرة على الصين وجنوب شرق آسيا). حتى عندما يفحص المرء الأسباب "طويلة الأمد" ، يجب أن يتذكر المرء أنه لم يكن هناك شيء حتمي بشأن قصف بيرل هاربور (أو أي حدث تاريخي آخر). كان من الممكن أن يتحول التاريخ بشكل مختلف كثيرًا إذا لم تحرك الولايات المتحدة بعض حاملات طائراتها (دون علم اليابانيين) قبل القصف ، مما سمح لهم بالبقاء على قيد الحياة في الهجوم ومواصلة تهديد البحرية اليابانية.

    باختصار ، لكي تتمكن من الانخراط في التحليل التاريخي والتفسير ، يجب أن تكون قادرًا على تحديد المؤلف أو مصدر جزء من الأدلة وتقييم مصداقيته. يجب أن تكون قادرًا على المقارنة والتباين بين مجموعات مختلفة من الأفكار والقيم والشخصيات والسلوكيات والمؤسسات. يجب أن تكون قادرًا على التمييز بين الحقائق التاريخية والتفسيرات التاريخية. يجب أن تكون قادرًا على فهم أن وجهات النظر المتعددة للماضي ممكنة ، على الرغم من أن التاريخ غالبًا ما يكتب من وجهة نظر الفائزين. يجب أن تكون قادرًا على تحليل "علاقات السبب والنتيجة" ، مدركًا أن العديد من الأحداث ربما يكون لها أسباب متعددة. عند تحليل "علاقات السبب والنتيجة" ، يجب أن تحاول التمييز بين ما حدث بسبب الفعل الفردي أو العوامل الثقافية أو الصدفة البحتة. يجب أن تفهم أن جميع التفسيرات التاريخية مؤقتة ويمكن مراجعتها باكتشاف أدلة جديدة أو من خلال التفكير في المشكلة بطريقة جديدة. يجب أن تكون قادرًا على تقييم المناقشات الرئيسية بين المؤرخين والتوصل إلى استنتاجاتك الخاصة بشأنها. أخيرًا ، يجب أن تكون قادرًا على التفكير في كيفية تشكيل الأحداث في الماضي لحاضرنا.

    4. مهارات البحث التاريخي

    أفضل طريقة للتعرف على ماهية التاريخ هي أن تفعل أو تكتب التاريخ بنفسك. يجب أن تكون قادرًا على صياغة الأسئلة التاريخية ، والحصول على البيانات التاريخية ، وتقييم البيانات ، ووضع البيانات في سياقها ، وتقديم تاريخك في شكل ذي معنى. الكتاب المدرسي هو ملف "مصدر ثانوي. إنه كتاب يعتمد على مصادر أولية أو روايات تاريخية أخرى تمت كتابتها بعد وقوع الحدث. إذا قرأت القسم في الكتاب المدرسي عن غزو المكسيك ، فستقرأ تفسيرًا لهذا الحدث. The authors believe that certain facts were important in allowing the Spaniards to conquer the Mexicas. They ignore other facts that they do not believe are important. "The Conquest of Mexico" page contains "primary" sources or accounts written by Cortés, Bernal Díaz del Castillo, and, in principle, the Mexicas and other Nahuas. Only Cortés's letters were written at the time. Díaz del Castillo's account was written many years later from his memory. The Mexica sources were written down under Spanish supervision many years after the event. In evaluating the "primary" sources, you should think about who produced the account? عندما؟ كيف؟ و لماذا؟ You should think about what is the evidence of its authenticity, authority, and credibility? What does it tell you about the point of view, background, or interests of its author or creator? What else is necessary to construct a useful story, explanation, or interpretation based on the sources. How might you revise what is written in the textbook from what you now know (or do you think the textbook interpretation is just fine)? One thing that is especially clear in the case of the "Conquest of Mexico" is how little can be said for sure about any of it. It is one of the most significant turning points in world history, but all of the main characters had a point of view that shaped their visions of events. This is the stuff historians have to work with, materials that are often full of gaps, contradictory, and messy. Yet for over a thousand years, men and women have struggled with this kind of evidence in imaginative ways to fill in the gaps and craft interpretations that help us to explain our own past.

    5. Historical Issues--Analysis and Decision-Making

    History has been integrally related to political and economic decision-making for centuries. Our sense of our past in some ways shapes our sense of identity today. This is why it is so easy to argue about what history is the "right" history. Many individuals believe that we should not teach American students about some of the controversial problems in our country's past (slavery, destroying the lives of Native Americans, the treatment of late nineteenth and early twentieth century immigrants from Japan, China, and Mexico, the internment of Japanese-Americans during World War II, the use of atomic weapons, and so forth). Other individuals find greater inclusivity in history to be liberating. What is important is to be able to identify issues and problems in the past and to analyze the interests, values, perspectives, and points of view of all of those involved. One should examine the events of the past and think about what led up to them. What might have been done differently to resolve problems? What alternative actions might have been taken? What can we learn about how people made decisions to do the things they did? To answer these questions, you should be able to evaluate the implementation of a decision by analyzing the interests it served, by estimating the position, power, and priorities of each actor involved by assessing the ethical dimensions of the decision and by evaluating its costs and benefits from a variety of perspectives.


    1. Use short quotations

    This will help you achieve the following mark-scheme criteria:
    AQA: ‘Shows a very good understanding of all three sources in relation to both المحتوى and provenance’
    ‘present a balanced judgment…for the particular purpose given in the question
    Edexcel: ‘Interrogates the evidence of both sources with confidence and التمييز
    OCR: ‘a convincing, fully supported analysis of [the sources]’

    Identify the particular part of the source which tells you something. A good historian can learn a lot from individual words. Avoid quotations that lift full sentences, like this one about the Emperor Charlemagne, who died in 814: ‘The source tells us that Charlemagne “will be remembered for the tempered severity with which he subdued the iron hearts of Franks and barbarians.” This suggests that Charlemagne’s greatest success was conquering other peoples.’ Instead, pick out particular words: ‘The reference to subduing “barbarians” suggests that Charlemagne’s greatest success was conquering other peoples.’ Not only is this more skilful, but it’s shorter, saving you precious time in the exam.

    Still need help? View our History tutors here


    What are rhetorical devices?

    Rhetorical strategies, or devices as they are generally called, are words or word phrases that are used to convey meaning, provoke a response from a listener or reader and to persuade during communication. Rhetorical strategies can be used in writing, in conversation or if you are planning a speech.

    Rhetorical devices are frequently used in literature, though we oftentimes use these types of words in our everyday conversations without notice. Consider the exclamation "it&aposs raining cats and dogs." This is a common metaphor that someone may use to describe a torrential downpour or heavy rainstorm. While we know cats and dogs are not literally falling from the sky, we use general phrases like this to describe, convey or sway someone to see the perspective we present


    Seeing Images in History

    Most history textbooks and many academic histories use images to illustrate the history that they tell. However, when we assign these books in our classes, we rarely spend time exploring the images in them, focusing our attention instead on the written content. We do so because of the way that images are presented in many historical texts and also because of the way that historians are trained to view images&mdashas illustrations of written history rather than sources of history themselves.

    In the last few years, partly in response to what has been described by some as the "visual turn," more historians have been paying attention to visual images in both their research and teaching. Although historical texts use still images and these images were the only mode of visual communication prior to the 20th century, most books and articles about using media in the classroom focus on moving images. John O'Connor's AHA publication Teaching History with Film and Television (1987) and most of the articles published in Perspectives, for example, concentrate on moving images such as historical documentaries and narrative films. The following observations are designed to encourage more extensive use of still images in the classroom, to help students see the significant ways in which images have represented, and have themselves been part of, historical change. Since these comments consider images as historical sources, they refer to primary rather than secondary visual sources.

    The Accessibility of the Image

    Using images to teach history and discussing this process with other teachers, I've noticed that visual media often seem more accessible to our students than the written record. Students themselves mention that images make the past seem more accessible, giving concrete shape to a world that sometimes seems intangible. The learners who arrive in our classrooms today are not only immersed in technology, but also in visual ways of learning. 1 They appreciate the immediacy of the image, which often conveys information more quickly than a primary document written in unfamiliar, or even a foreign, language. This immediacy also works well in discussion sections, where the shared experience of viewing a picture can provide a focus for lively group discussion. Our students are often sophisticated readers of visual media and, with guidance and support, they enjoy the process of viewing and analyzing historical representations.

    However, visual images are also inaccessible for the same reasons that they are accessible. The apparent legibility of the image hides its historical construction, the ways in which the image was made, distributed, and read at the time it was produced and since. In my own field of U.S. immigration, for example, Augustus Sherman's photographs of diverse immigrants are displayed in the halls of the Ellis Island immigration museum and illustrate numerous popular histories of immigration, often suggesting that America has always been a haven for immigrants (شكل 1).

    However, on researching the images, we discover that Sherman worked for the Immigration Bureau and that his photographs were used in government reports calling for more immigration restrictions. 2 To strengthen our reading of images, we need to become better informed about the history and theory of images. One of our goals in teaching students to use images, therefore, should be to help them to appreciate the complexity of historical sources.

    Teaching Images as History

    How can we use images to encourage students to learn more about the complexity of visual culture and historical evidence?

    First, and often in contrast to many students' experiences of visual media from video games to Internet research, we should encourage our students to slow down. In class, I typically only introduce one or two (and occasionally a few more) images. The images that I use most often are illustrations from influential periodicals, including drawings, photographs, and maps. "Look carefully at the image," I tell my students. "The more you look, the more you will see." As they explore the image, their ideas often change. Commenting on papers that they wrote about political cartoons, students in my classes have noted that they enjoyed analyzing these primary sources in detail, "looking below the surface" or "looking deeper into the image."

    Although film and video are exceptionally important visual resources for teaching history, some teachers have commented to me about the compellingly different qualities of still images. In a Teaching American History seminar, some mid-Michigan high school teachers raised the issue that students often experience visual media in ways that are strongly mediated for them. Whether used as a primary or a secondary source, feature films frame the history they depict through the carefully edited interplay of visual images, dialogue, and music historical documentaries scan across images and focus attention on particular details. While still images also use complex visual conventions about which students should learn, these teachers suggested that such images require students to do more of their own work focusing on details, scanning the background for useful information, and comparing images to one another.

    To strengthen their skills in analyzing visual media, students should be introduced to ideas about the composition of the image, its historical context, and theoretical issues related to representation. Many questions about the form of the image have been explored most thoroughly in the history of art. Introductions to art history such as Sylvan Barnet's A Short Guide to Writing About Art (2005) can be useful to faculty interested in learning more about analyzing images. In my courses, some of the questions we consider about the composition of the image include: How is lightness, darkness and color used in the image? How is the image structured? What is represented at the highest point in the image and the lowest? How are the figures posed and represented? A close reading of the image might also address issues of symbolism and authorial intention. Are there symbols or figures which represent specific ideas in the image? Why might some figures be standing upright and others posed in different ways? What is not represented in the image, and what do these absences signify? Why did the image's creator make these choices? In his class on the Chinese cultural revolution, for example, my colleague Ethan Segal discusses propaganda posters and asks his students: "What elements in the composition of the posters convey the message of the party?" and "How do the posters reflect changes in those messages over time?" In the process of interpreting the artistic style and political messages of these images, students also gain a better feeling for the power and passion of the movement's supporters.

    In terms of historical context, students should be encouraged not only to pay close attention to an image's production and circulation, but also to the responses of the image's audience. In most cases, this information cannot be learned from the image itself, but only from the caption, the instructor, or an assigned text. Initially, students might focus on the caption, thinking about the ways in which it influences their responses to the image. In a first-year writing seminar, for instance, another colleague Stephen Rohs asks students to write their own captions for a series of photographs from Alexander Gardner's Photographic Sketchbook of the American Civil War (1866, reprinted 2001). Comparing their own captions with Gardner's original descriptions not only helps students to understand how written texts contribute to visual understanding, but also highlights the ways in which earlier understandings of the Civil War differ from current conceptions.

    During the course of the semester, as students become more familiar with image-makers, places of publication, and types of images, they may be able to contribute more historical context to their readings of images. In my course on immigration, for example, students discuss the maps and photographs of Chinatown reproduced in Nayan Shah's Contagious Divides: Epidemics and Race in San Francisco's Chinatown (2001). In a later writing assignment about an illustration comparing Chinese and American dwellings, some students used Shah to show how the angles and lighting of the Chinese image echoed popular photographs, suggesting that the picture used the visual rhetoric of photography (الشكل 2).

    Turning from formal and historical considerations to theoretical issues about visual representation, it is clear that images are no more direct transcripts of history than many other primary sources. When used as evidence rather than illustration, images have typically been examined for one of two conflicting but related purposes: they are invoked either as accurate documentary evidence or as distortions of history. Some images, namely photographs, seem to make particularly strong claims of objective representation&mdashwhat Roland Barthes called "the reality effect"&mdashwhile other pictures, such as drawings and paintings, are often viewed with suspicion. Liz Wells's Photography: A Critical Introduction (2000) offers a useful introduction to this issue, exploring the ways in which photographs are constructed to create the reality effect. However, while students should be made aware of the ways that images could be unreliable sources, they should also be encouraged to move beyond this approach. The reading of images as either accurate or inaccurate reinforces the practice of reading the (invented) image against (actual) experience, authenticating or questioning visual representations exclusively by reference to historical events rather than also seeing the ways in which images themselves can shape experience. Students are typically receptive to viewing images as part of history, as competing truths about historical actors and events. Visual media can be used very effectively to trace the development of ideas about industrialization, how war has been experienced and censored, and the ways that racial stereotypes have changed over time. 3

    One additional consideration is the question of using images in courses with particularly difficult content, such as war, violence, and racial stereotyping. Visual representations were often central to these histories: the spectacle of lynching was intentionally deployed in photographic postcards, and the visual documentation of concentration camps framed postwar understandings of the Holocaust. In these cases, the first consideration is whether or not to show these images. Sometimes this decision may be based on issues specific to the course: Do the students seem ready to engage seriously in viewing such images? And does the course allow sufficient time to do this? At other times, ethical considerations may be primary and can be effectively discussed with students: What role, for example, did the depicted subjects have in their representation? And were the images reproduced to exploit or expose their suffering? My colleague Kenneth Waltzer, who teaches a course on the history of the Holocaust, believes that students need to see the visual evidence of the Holocaust, not only the more familiar post-liberation photographs, but also the Nazi's own images of their killing installations and their victims. "I cannot ليس use images," he notes, suggesting the ethical obligation to seriously consider this visual record. However, he prepares students carefully and uses images sparingly, warning them about the nature of the photographs and balancing images with survivors' voices and testimonies.

    Images are already present in our students' lives, both in and out of the classroom. By paying more attention to the images in our history texts, using new resources to introduce additional significant images, and bringing a critical eye to these media, we can build on our students' interests, strengthen their engagement in history, and help them to become more critically aware both about the world of the past and the world in which they live today.

    &mdashAnna Pegler-Gordon is assistant professor of history at the James Madison College of Michigan State University. She is currently engaged in a research project on the role of images in teaching history, supported by a Michigan State Lilly Endowment Teaching Fellowship, and is completing a book about the role of photography in the development of U.S. immigration policy.

    ملحوظات

    1. Diana Oblinger, "Boomers, Gen-Xers and Millenials: Understanding the New Students," Educause Review (July/August 2003), 37&ndash47.

    2. U.S Immigration Bureau, Annual Report of the Commissioner-General of Immigration (Washington, GPO: 1904 and 1907). This collection is available through two archival web sites: The Statue of Liberty Monument web site http://www.americanparknetwork.com/parkinfo/sl/photo/, and the New York Public Library Digital Gallery http://digitalgallery.nypl.org/nypldigital/explore/dgexplore.cfm?topic=history&collection=EllisIslandPhotograp&col_id=165.

    3. See, for example: T.J. Clark, The Painting of Modern Life: Paris in the Art of Manet and His Followers (Princeton: Princeton University Press, 1984) John R. Stilgoe, Railroads and the American Scene (New Haven: Yale University Press, 1983) Paul Virilio, War and Cinema: The Logistics of Perception translated by Patrick Camiller (London: Verso, 1989) George H. Roeder, The Censored War: American Visual Experience During World War II (New Haven: Yale University Press, 1993) and, Matthew Frye Jacobson, Whiteness of a Different Color: European Immigrants and the Alchemy of Race (Cambridge: Harvard University Press, 1998).

    موارد

    Some general texts that may be particularly helpful to historians thinking about how to use images in their classrooms include: John Berger&rsquos Ways of Seeing (1973), Peter Burke&rsquos Eyewitnessing: The Uses of Images as Historical Evidence (2001), Gillian Rose&rsquos Visual Methodologies: An Introduction to the Interpretation of Visual Materials (2001), and Marita Sturken and Lisa Cartwright&rsquos Practices of Looking: An Introduction to Visual Culture (2001).

    In addition to these secondary readings, archival resources (including extensive visual resources) are constantly being made available online. These electronic resources are particularly rich in U.S. history, including the Library of Congress' American Memory Collection and the Online Archive of California. The Digital History web site provides a useful portal to many American digital collections, including a broad range of images through its "historical reference room." Like traditional archives, some online versions can be difficult to locate and navigate. However, they allow students and faculty the opportunity to find visual media specific to their interests, often alongside other important primary sources. For example, the illustrations in the commercial online archive of Harper&rsquos Illustrated Weekly are presented in their original format in the periodical, allowing students to link the images with the articles that they illustrate. Such web sites also include virtual exhibitions that can be helpful to place primary sources in context, as well as useful teaching resources.

    The increasing availability of technology within the classroom is also an aid to using visual images, but it is not a requirement. While digital projectors and in-class web access offer convenient ways of presenting visual media, simpler technologies such as overhead projectors and photocopies of images can be equally effective. In many of my courses, we use one class session to view original archival images in the Michigan State University Museum&rsquos collection. Although not all schools and colleges have such resources, many campuses contain a wealth of underused visual resources in museums, special collections, or even publications in the library&rsquos general collections.

    List of site sources >>>


    شاهد الفيديو: جزء من دورة استراتيجيات التعلم النشط (ديسمبر 2021).